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学科教学呼唤品质回归
发布日期:2014-04-01 20:20:56    点击次数:     编辑:吕朝阳    来源: 金沙手机娱乐网址原创
 

 

摘 要
“教学品质”指的是通过教学行为和教学作风所彰显的学科思想、常识贮备、个人修为以及对客观世界的认识等教学实质。它是一个表达境界的词汇,其核心是教育良知和美的渴求,它代表着人格的尊严及高境界的教育生活。教学品质有“学科特征”、“学问特征”、“人性特征”以及“美的特征”。在学科教学过程中,教师可以通过对教学品质内涵及特征的呈现来提升学科教学的品质,从而使学科教学回归本原——培养学生终生学习的愿望和能力。
关键词
教学品质 学科教学 教育回归
正文
在大家所一直倡导的“教学质量”已严重异化、“有效教学”已严重功利化的今天,在学科教学的层面,亟需呼唤回归——教育本原的回归、教学品质的回归。
一、学科教学需要回归的本原
基于我国教育的现状,顾明远教授在若干年就提出,教育要回归到“人的发展”的原点。“新教育”的积极倡导和实践者朱永新教授指出,教育的最终目的是要“塑造美好的人性,培养美好的人格,使学生拥有美好的人生。”从而“让学生和老师都过上一种幸福而完整的生活。”朱永新教授的新教育宗旨和理念,可以说是对顾明远教授教育原点“人的发展说”所做出的最好说明和阐述。
国家课程教材研究所研究员、人教版中学物理教材主编张大昌指出,学科教学的最重要任务之一是,培养学生终生学习的愿望和能力。笔者认为,这句话道出了学科教学需要回归的原点,或者说是学科教学的终极目的——让学生获得终生学习的愿望和能力!爱因斯坦在其《论教育》一书中对教育所下的定义:“教育其实就是忘记了在学校所学的一切之后所剩下的东西”,与此也是一样的道理。
但大家需要反思的是,作为从事教学一线的学科教师,在年复一年的教学实践中,培养出多少具有终生学习愿望和能力的学生了呢?从高考结束后漫天撕书的镜头、焚烧试卷的场景,从上了大学后马放南山、沉迷网络、荒废学业等等现象中可以看出,大家的教育现实离其本原相距太远。
对学科教师来说,若想提升学科教学的内在品质,除了要清楚教育所要回归的原点——人的发展,以及学科教学的终极目的——让学生获得终生学习的愿望和能力以外,还需明确以下两点认识。
一是要正确地理解教育的实施对象——人。
教育,必须基于对“人”的正确认知。没有把学生当成“人”来认识、当成“人”来培养的教育必然是没有“品质”的教育。
人是具有高度自主性、自觉性以及自我完善能力的生命体。人——是在自然进化的基础上自我创造的作品,在顺应自然的同时变革自然。在变革自然的同时不断实现自我身体、自我精神和自我心理等方面的修正和完善,从而创造自己的生活和生命。因此这种生命也必然是“自为”的——自我决定、自我治理、自然而成。马克思就说过,人们是在不断改造客观世界的过程中改造自己主观世界的。
教育的本质是促进人成长,教学的本质是帮助人学习。学生在学习和成长过程中的每一次经历,不管是成功或失败,都会让他们获得自我修正和完善的机会,使生命的质量得到不同程度的自我提升。教育者对学生不仅要肯定其生命内在自觉的价值,还应当为其生命的飞跃积极创造条件。所以,教师不应做硬拖着学生前行的“纤夫”,而应做学生生命的“牧者”。就像园丁身旁的一棵树,是它自己在光合作用,是它自己在生长。教育者所有的行为,都应当是促进和维护这种生长。不是侵入,更不能适得其反。
二是要明确“教学”是因为什么而存在的。
人们很多的烦恼来源于不能给自己恰当定位,教育者尤其如此。一些教师往往不是把自己的角色定位的过于神圣——人类灵魂的工程师、真理的化身等,就是过于自轻自贱——孩子王、教书匠等。因此有必要明确“教学”之所以存在的意义。
“教”的存在源于“学”。在教师与学生之间,如果没有学生,教师的存在是没有意义的;如果没有教师,并不等于学生的存在就没有意义,因为在没有教师的情况下学生完全可以自学。所以“教”是为了“学”而存在的,“教”自身的存在没有意义。“教”与“学”的这种关系明确说明,教育者要时时刻刻把握好自己的角色——引导者、维护者或“牧者”,即“服务者”的角色,只不过,教师所“服务”的对象是正在成长和发展中的活生生的“人”。
国家督学李希贵指出:教育学首先是关系学。师生关系是教育是否真正有效、教学是否具有品质的重要基础。在“教”与“学”过程中,如果不能处理好师生关系,那么一切宏大的目标或崇高的使命都将是空中楼阁。北师大副教授马利文通过调查发现,有相当一部分的师生冲突都是由教师引起的,主要原因是教师往往把自己的角色定位于真理和规定的捍卫者和实行者,认为维护真理和规定就是捍卫教师的个人权威。明确教学之所以存在的意义,有利于教师给自己的职业准确定位,并形成融洽、和谐的师生关系。由于教育所“服务”的对象是一些尚未成熟、懵懵懂懂的孩子,所以师生关系的主导方主要在教师,教师应责无旁贷地承担起建立良好师生关系的责任。
二、教学品质的概念、内涵及主要特征
“教学品质”与“教学质量”不同,教学质量的内涵已被严重异化。“质量”的本意是指事物、产品或工作的优劣程度,教学质量应该是评价教育教学工作优劣的标准。但在各级各类的检查、评比或验收中,教学质量或办学质量往往是以生均投入、师生比、设备设施、生均图书、教学计划、课程标准等僵硬的数字或图表来体现的。而在各级行政教育主管部门看来,教学质量主要就是中考或高考等考试成绩,即重点高中的升学率或本科升学率等。以这样的认识来追求教育教学的所谓质量,显然是严重偏离其主旨的。
“教学品质”与“有效教学”不同,有效教学的实践已被功利化。在教育现实中,“有效教学”往往与“效率教学”划等号,而此处的“效率”又往往被看作“生产效率”,即在单位时间里,付出越少,产出越多,就被认为是越“有效”。可以想象,当教育的对象——人被当作产品在教学过程中“批量生产”时,这样的教育或教学则很可能是反个性、反人性的。这种“效率观”所带来的看似是辉煌的福祉——升学率等数字的提高,但其实却是教育教学的灾难——学生自主学习能力的严重缺失、终生学习的愿望几乎全无。
“教学品质”指的是通过教学行为和教学作风所彰显的学科思想、常识贮备、个人修为以及对客观世界的认识等教学实质。它是一个表达境界的词汇,其核心是教育良知和美的渴求——对自然的敬畏、对自然科学社会科学的美的认识,它代表着人格的尊严及高境界的教育生活。
追求“教学品质”即追求“有品质的教学”。“有品质的教学”是指有内涵、有境界的教学,它能将人性与良知、科学与审美有机融合,在教学过程中彰显对学生人格尊严的捍卫及师生教育生活质量的提升,所以它必然是对学生的可持续发展和教师的专业成长有成效的教学。“有品质的教学”追求的是教学的内在价值而绝不仅仅是高分。从事一线教学的学科教师一定要明白的是,无论考试的分数是多么的好,它都只是、而且仅仅只是教学的“副产品”,绝不是教育教学的直接目的和根本目的。
笔者认为,立足于以下主要特征的学科教学,才会是有品质的教学。
(一)学科特征。
笔者在听课中发现,一些学科教师在课堂中往往把语文课上成了审美课、物理课上成了数学课、政治课上成了金沙课、历史课上成了政治课等,模糊了学科的分界,丢掉了学科特点,失去了学科独特的“味道”。
学科教学必须彰显学科思想及学科方法。学科思想是指对学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、见解和思想,是“常识”背后的“常识”,比如语文学科中文本解读思想、数学学科中的变式思想、化学学科中的动态平衡思想、生物学科中的自组织思想、物理学科中的逻辑推理思想等等。学科方法是根据学科内在的规律和特点,归纳和总结出来的思维方法、学习方法与研究方法,比如物理学科中的控制变量法、化学学科中的终态法、数学学科中的化归法等等。学科思想对学科方法起引导作用,学科方法则是学科思想的具体化体现。学科思想与学科方法在很多情况下并没有明确的界限,人们习惯上往往将学科思想和学科方法统称为学科思想方法。概括来说,学科思想方法是指能反映学科思维特点、学科常识本质和学科学习规律,对学科素养和学科发展起着决定性作用的基本观念、思想和方法。所以,不能将学科思想方法在学科教学中凸显出来的教学,不可能是高品质的教学。
(二)学问特征。
有常识并不代表一定就有“学问”,常识与学问之间不能划等号。“学问”泛指人类所创造的所有的精神财富,它是人类在社会发展过程中不断积累的、使个人行为能为集体所接受的共同的理想、价值观和行为准则。通俗来说,有了常识,你就知道了什么该做、什么不该做;而有了学问则表明你不仅知道哪些事情该做、哪些事情不该做,而且能自觉地不去做那些不该做的事情。教育界的少数“害群之马”之所以会做出那些严重违反师德的事情,就是典型的有常识而没学问的反面教材。
学科是具有学问特质的。各门学科都具有其相对独立的常识传统、思想范畴和行为准则,并在学科发展的过程中逐渐形成相对独特的价值标准、学科理念、思维方式和伦理规范等。所以学科学问是一种力量——精神力量、价值力量、道德力量和规范力量。福建师范大学余文森教授认为,教学改革绝不仅仅是观念、模式、方式或行为的变革,即教学活动本身的改革,它首先而且主要是学问的重建——这是核心、根本和终极追求。学科学问是学科教学的“土壤”,是学科教学存在、运行和发展的“元气”,是学科教学的活力之根和动力之源。
将学科发展史、哲学辩证思想、逸闻趣事、大家传记、背景材料、社会热点以及相关的诗词曲赋、文学美学等有机渗透于课堂教学,自然是使学科教学具有学问意味的方法,但教师更应该关注的是,如何让学生去感悟文学和科学的美,去体验发现和探究的过程,去领略学科背后的学问价值和世界观。为此,学科教师可以在以下三个方面做有益的尝试。一是系统整合,强化学科学问意蕴。学科教材由于要考虑不同时段学生的特点和认知规律,以及社会的变革和教育理念的更新等诸多因素,难免将学科系统常识编写的有些零散和细碎。学科教师对学科的系统框架要做到“胸有成竹”,并将课程内容进行科学统整、合理安排,有利于学生理解常识之间的关联,有助于学生将书本常识与实际生活相联系,从而体现出认识自然、顺应自然、改造世界的学科学问力量。二是找准切入,直抵学科学问内核。若要能从静态的学科常识背后挖掘出“活力十足”的学科学问教育价值,需要教师找准切入点,让学生在鲜活的情境中,通过猜想、探究、实践、讨论和反思,来亲身体验常识建构的过程,感悟学科发展的魅力,激发积极学习的情感体验,从而直抵学科的学问内核。三是拓展空间,营造学问氛围。教师可以利用各种教学资源(图书馆纸质、电子书籍,网络学习平台,创新实验室,学科实践基地等),通过各种活动(板报、小报、研究性学习课题、社会实践活动、学科活动周、学科日记),来了解学科发展的历史渊源,学会用学科的眼睛看世界,学会用学科的思想探究世界等,从而充分拓展学科教学的空间,营造浓厚的学科学问氛围。
(三)人性特征。
儒家把“人性”分为三个层次:“天命之性”、“气质之性”和“后天习性”。儒家认为,每个人的“天命之性”都完全相同,即都是纯善的,但“气质之性”却因人而异,有清有浊。清,即所谓聪明;浊,即相对迟钝,但不管是清或浊,都依然也是善的。而“后天习性”之养成关键在环境。若环境是善的,则气质清者更容成才,气质浊者也可以得到一定的转化,同归于善;若环境是恶的,则气质清者会被遮蔽,气质浊者更易走向恶。
既然人的“天命之性”是纯善的,教师就应该对学生充满信心,即便暂时看上去是如此顽劣,也不要绝望,更不能放弃,要善于挖掘学生善的一面,以善克顽;既然人的“气质之性”有清有浊,教师就应该坦然接受和面对学生在智力或能力上的差异,不能强求一律,要循循善诱,因势利导;既然明白环境对“后天之性”的关键作用,教师就应该给学生营造一个阳光健康、积极向上、和谐快乐的教学氛围,努力让学生过上一种“完整而幸福”的教育生活。
若要使学科教学具有浓浓的人性意味,教师还需要做到以下三点。一要能真正地把学生当作大写的“人”,积极营造让学生身心愉悦、感受心理安全和学术自由的学习环境;二要通过生生互教、师生互教等方式,构建平等、民主、互助、合作的师生关系和生生关系;三要挖掘教材以及学科发展史中那些充满人性光辉的材料,并浓墨重彩地呈现给学生,让学生得到人性的熏染和浸润,引领学生自然、自觉的善的天性。
(四)美的特征。
文学之美在于描述一种优美的意境,打动人的心灵;科学之美则在于揭开神秘的面纱,探求世界的本原。德国物理学家海森伯说,美是真理的光辉,而美的本身就是神秘的象征!所以学科教学应将文学和科学的美与神秘淋漓尽致地表现出来,让学生得到美的熏陶和美的享受。
但遗憾的是,由于年复一年的机械重复,很多教师已经对学科教材中的文学与科学的美产生了“审美疲劳”,从而“熟视无睹”了。笔者多次发现,很多教师在课堂上将一篇美文讲授的索然无味,将神秘的自然现象或精彩的科学实验讲授的味同嚼蜡。不能给学生以美感、纯粹以应试为目的的学科教学,不仅不能让学生产生终生学习的愿望,反而会让学生滋生对常识、对科学的反感甚至厌恶。这样的学科教学,跟“品质”一词是毫无联系的。
美,无处不在。能发现并会欣赏美,是一种非常重要的能力和教学基本功。学科教师一要能深刻领悟自然现象的神秘、科学实验的精彩以及大自然的壮美等,要能对科学的简洁美、和谐美、对称美、奇异美、动态美等有深刻的认识;二要在学科教学的过程中,通过抑扬顿挫的深情语调、神采飞扬的形体动作以及富有变化的脸部表情,将文学和科学的美激情洋溢地呈现在学生面前;三要能通过整洁美观、规范清晰、布局合理的黑板板书,给学生以美的示范。
生活,是要讲究品位的。有品位的生活,就是有质量的生活。教学也是如此。如果一位教师不讲究教学的品质,即使从事了一辈子的教学工作,也无非只是一年毕业班经验的三十年机械重复而已。教师所从事的教育教学工作,有人形容说是“戴着镣铐跳舞”。但即便如此,也要始终怀揣着不曾更改的教育理想,凭着自己的教育良知,带着一颗敬畏之心把一切真的、善的和美的事物科学化、艺术化的呈现在孩子面前。要把学生终生学习的愿望和能力的培养放在首位,不断提升学科教学品质,让学科教学回归本原。
 
 
 
 
【参考文献】
[1] 李希贵.教育管理沉思录.人民教育[J]2012年第6
[2] 周成平.给教师一生的建议.南京大学出版社[M]20104
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